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Ecole et entreprise

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Approche orientante et apprenance : nouveau paradigme de l’orientation scolaire et professionnelle

Danielle FERRE – Jean-Marie QUIESSE

Résumé

Pour se construire dans une époque où le changement est la réalité vécue, le sujet doit pouvoir bénéficier en permanence d’accompagnements et de conditions d’apprentissage accordés à son besoin d’orientation et d’emploi. Lorsque ce qui importe c’est de savoir devenir,  alors apprendre et s’orienter tout au long de la vie sont posés comme des valeurs de cohésion sociale et de réalisation personnelle. Apprenance et approche orientante sont les moteurs de cette nouvelle donne. Ces concepts ont en commun l’utilisation de méthodes actives, coopératives et mobilisatrices qui créent des cadres d’analyse pour des expériences authentiques autour de projets orientants, chacune et chacun étant mis en situation de développer son sentiment d’efficacité personnelle, fondement de l’agentivité humaine (human agency[1]) et de développer les compétences esssentielles à la mobilisation des ressources utiles dans un cadre décisionnel. Ces notions obligent à reconsidérer les notions consécutives de formation initiale et continue.

Mots clefs

Projet orientant – apprenance – approche orientante -sentiment d’efficacité personnelle – agentivité humaine – se construire – savoir devenir –  accompagnement.

Abstract.

To build oneself in a time where change becomes a day to day’s reality, the educated person must be able to profit permanently from accompaniments and conditions of training that correspond to his need for orientation and employment. When knowing how to develop oneself, how to learn and to be directed throughout the life are considered as values for social cohesion and personal realization, self-learning and orientation approaches become a central motive.

These approaches have in common the use of active methods, the use of cooperative and mobilizing actions which create a framework for authentic experiences around orienting projects that help the person to develop one’s sense of personal effectiveness which constitutes the foundation of human action. For this, we need to reconsider the concepts of initial and continuous professional education and training.

Keywords

Orienting projects; self-learning ; orientation approach ; personal self-efficacy beliefs ;human agency –  self-building ; becoming ; accompaniments.

 

Introduction

Le diplôme, même s’il est régulièrement critiqué, les acquis de l’expérience et l’accès à des réseaux (familiaux, économiques, sociaux…) fournissent de nos jours les critères principaux de la hiérarchisation professionnelle mais aussi sociale. Dans ce contexte chacun est sollicité pour construire son parcours de vie en même temps qu’il construit ses apprentissages. La formation nourrit l’orientation.  Mais c’est l’accès à la « formation utile » en fonction de ses intentions d’orientation qui permet à chaque personne de se réaliser de façon pertinente dans un univers de « travail flottant » (Sennet, 2006). C’est alors au « milieu » (école, entreprise) qu’il  appartient dans le moment présent de créer les repères structurants nécessaires, faciliter l’accès aux ressources pertinentes, développer les compétences informationnelles et décisionnelles. Etroitement liés par l’histoire moderne, apprendre et s’orienter semblent émerger comme des axes forts de la société, comme des valeurs permettant la réalisation personnelle mais aussi comme des moyens d’assurer une cohérence sociale.

La démarche orientante consiste pour le « milieu » à s’organiser pour offrir aux personnes des situations formatrices permettant d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la connaissance de soi et l’inclusion dans la société. Fondée sur l’autonomie de l’apprenant, cette démarche utilise la souplesse des réseaux numériques, fait exploiter activement les bases de données, met en œuvre les réseaux sémantiques et les cartes conceptuelles, donne à vivre des expériences réelles et des échanges à travers lesquelles la personne construit son sentiment d’efficacité personnelle et développe les compétences utiles à la mobilisation des ressources décisionnelles. Dans une approche orientante, l’apprenant est actif, entrepreneur de la construction de connaissances vivantes. La formation s’élabore en fonction du besoin et enrichit un projet personnel de développement.

Dans une première partie, nous décrirons des éléments de contexte. Puis nous définirons les concepts d’apprenance et d’approche orientante (2). Nous montrerons ensuite que ces concepts ont des bases communes (3). La quatrième partie indiquera des modalités d’action en formation initiale où il a été montré que les principes de l’approche orientante produisaient les effets attendus.

 

1/ Un nouveau paradigme de société

« Notre société d’aujourd’hui ressemble davantage aux paysages en mouvement qu’à un château de pierre » et il s’agit bien d’un nouveau paradigme, une conception explicative largement partagée (Touraine, 2005). Dans cette société fragmentée navigue l’ homme numérique. Vers quel port ? Sujet auto-créateur, placé au centre de réseaux de communication il apparaît que c’est en effet désormais davantage l’individu, quelque soit son origine et son niveau, centre d’appropriation de l’information mais aussi centre de décision (Quiesse-Ferré-Rufino, 2008),  qui projette son devenir et non plus la seule société.

Le soin d’influencer ou de piloter les destins collectifs est aujourd’hui le fait des « manipulateurs de symboles » (Rifkins, 2005) dont une des caractéristiques repose dans leur très haut niveau de technicité, mais aussi de formation faisant appel à de nombreuses formes de l’intelligence (Gardner, 1996)[2]. Le diplôme, même s’il est régulièrement critiqué, les acquis de l’expérience et l’accès à des réseaux socio-constructivistes deviennent les critères principaux de la hiérarchisation professionnelle mais aussi sociale, « la socioconstruction du monde nous éloigne radicalement des systèmes retardataires centrés sur la technologie… pour nous associer aux pédagogies actives et transdisciplinaires » (Harvey, Lemire, 2001, 103). Les innovations auxquelles participent ces personnes modifient les techniques, les habitudes, les organisations et les représentations construites dans la période post-moderne. La décomposition des structures et repères sociaux s’accompagne de déperditions du sens. Le sujet s’y affirme en luttant contre ce qui l’aliène et l’empêche d’agir en fonction de la construction de lui-même (Touraine 2005). Et pour se construire il doit pouvoir accéder à une formation en accord avec son besoin d’orientation mais aussi qui le prolonge : « cette apprenance est devenue essentielle dans une société ouverte qui réélabore en permanence ses savoirs, réorganise ses champs de connaissance » (Boutinet, 2006).

 

Le contexte européen

Avec la « stratégie de Lisbonne » (2000), le savoir devient force motrice du développement personnel et professionnel. Le 21 novembre 2008 le Conseil européen adopte une résolution. Celle-ci affirme « la définition de l’orientation en tant qu’un processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et compétences. »[3]

Les nouvelles donnes de l’orientation

Chaque époque a son modèle et chaque personne est à son époque. Nous sommes sur des changements où chacun veut se réaliser avec ses identités possibles, « La réalité n’est pas seulement changeante, mais le changement est notre réalité. » (Pelletier, 2006). Le changement n’est plus un processus délibérément choisi mais un état permanent, une valeur en soi (Sennet, 2006). Ceci modèle de nouveaux comportements humains et des attentes. Etroitement liés par l’histoire moderne, apprendre et s’orienter semblent émerger comme des axes forts de la société, posés comme des valeurs mais aussi conçus, mariés à l’expérience, comme des moyens[4] d’assurer une cohérence sociale mais aussi la réalisation personnelle. Mais cette reconfiguration ne peut se faire au détriment du « vivre ensemble » qui lui-même ne peut reposer sur un système d’élimination.

Au regard des nouvelles exigences de la modernité il convenait auparavant de se soucier du devenir de l’enfant. Aujourd’hui, il s’agit bien d’une prise en charge de la vie adulte à travers différents dispositifs de formation et d’accompagnement. La préoccupation d’orientation ne se confine plus à la jeunesse mais à tous les âges de la vie. « La nécessité de disposer en permanence d’une pluralité de repères à questionner et à relativiser, quels que soient les âges de la vie, définit en conséquence ce que l’on peut appeler ici l’approche orientante » (Boutinet, 2006). Il convient de créer dès l’école des repères structurants au prix d’un investissement dans le moment présent. Plus de la moitié des jeunes de trente ans travaillent dans un secteur très éloigné de celui qu’ils avaient préparé dans leurs études[5]. L’étudiant de 1970 se posait la question du métier, celui des années 2000, pense « employabilité » (Carré, 2005), et bientôt il pensera « orientabilité » (Quiesse-Ferré-Rufino). Enfin, il ne faut pas compter s’appuyer sur des compétences préalables lorsqu’il s’agit d’orientation adulte à moins que les salariés n’aient acquis par expérience et formation préalable les moyens de les transférer. Dans un tel contexte on construit son parcours de vie en même temps que l’on construit ses apprentissages.

L’orientation rejoint la formation et l’éducation, pensées comme des apprentissages « tout au long de la vie ». Il convient donc de conjuguer approche orientante et apprenance à travers le développement de la capacité continuellement offerte à rebondir par une recomposition dynamique des trajets de vie. « Le savoir devenir devient l’impératif premier, ce savoir devenir qui cherche à intégrer les composantes dégagées par une expérience interminable d’orientation, permettant sans cesse de mettre en face à face le hasard de la conjoncture avec ses contraintes et ses opportunités, les évènements, les aléas des décisions prises, les expériences passées à recapitaliser, enfin les autres dans la diversité de leurs visages aussi bien ressources que confrontants»  (Boutinet, 2006).

Face à ces enjeux sociaux, économiques et pédagogiques, les cadres de pensée sur la formation comme ceux sur l’orientation, hérités du modèle industriel et construits sur le scénario de la transmission, ne tiennent plus. Les priorités s’inversent : l’orienteur cède le pas à la personne qui s’oriente, l’enseignement cède le pas à l’apprentissage, le formateur à l’apprenant. Deux nouvelles attitudes apparaissent : l’apprenance[6] et l’approche orientante. C’est la notion de mobilisation de ressources à travers le projet personnel qui les relie.

 

2/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE

Qu’est-ce que l’apprenance ?

Selon Philippe Carré (2006) « l’apprenance décrit un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives[7] favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite », « …sur le plan affectif, elle indique que l’idée d’apprendre sera a priori vécue sur un mode positif, en tant que source possible de plaisir, d’émotions, d’affects, de sentiments agréables », « …sur le plan cognitif, l’apprenance suppose que les représentations de l’acte d’apprendre émises par le sujet seront propices au déploiement de modes efficaces de traitement de l’information (attention, concentration, stratégies cognitives, métacognition…) », « … sur le plan conatif, l’idée d’apprenance véhicule celle d’un rapport intentionnel, proactif, au fait d’apprendre… Le terme… traduit le choix et orientations des conduites. C’est le registre par excellence du projet ((Boutinet), de la motivation, l’engagement dans l’action» .En 2000, il disait déjà : « …A travers la formule du sujet apprenant se croisent à la fois les apports du raz-de-marée cognitiviste en psychologie, les héritages bien vivaces de l’éducation nouvelle et des pédagogies de l’activité, les influences contradictoires de l’inspiration autogestionnaire et de la pensée libérale».

Ces affirmations peuvent-elles s’appliquer aussi à la formation initiale ?

Précurseur, J.Dewey, aux Etats-Unis dès 1897, prône l’expérience comme manière d’apprendre. Pour Vygotski, L. (1934) et Bruner J. (1997) : l’enfant participe à la construction de son intelligence en interaction avec l’environnement. La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. L’acte d’apprendre est une interprétation d’une expérience, d’un langage ou d’un phénomène saisi dans leur contexte. L’activité personnelle de l’élève lui permet, à travers la situation proposée, de donner sens aux apprentissages. L’erreur constitue une condition essentielle pour apprendre. L’apprentissage consiste en une reconfiguration des représentations de l’élève. L’entrée dans l’apprentissage passe par la confrontation à une situation complexe qui lui donne sens. C’est la confrontation et la résolution de problèmes de plus en plus complexes qui permet à un apprenant de structurer ses apprentissages. La métacognition (ou retour sur expérience) est la condition pour une personne d’intégrer ses connaissances. C’est en effet une compétence à se poser des questions pour se planifier, s’évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. H.Gardner (1996) avec les « intelligences multiples » légitime les pédagogies différenciées, fondées sur l’activité de l’élève : « Fondamentalement, je considère l’intelligence comme un potentiel biopsychologique. C’est à dire que chaque membre de l’espèce a la potentialité d’exercer l’éventail des facultés intellectuelles propres à l’espèce » (p 55).

Selon ces auteurs, avec certes des variantes, deux tâches principales incombent au maître, ou à l’équipe éducative : proposer à l’élève des tâches authentiques dans des contextes réalistes, pour lui donner la possibilité de développer toutes ses intelligences et de construire son savoir et ses compétences en interaction avec ses pairs. Le maître s’attache aussi à offrir un « environnement déterminant » pour que l’élève se trouve le plus souvent possible en capacité d’agir en créant ses propres situations d’apprentissage. Car l’acte d’apprendre est aussi un acte volontaire qui s’inscrit dans le cadre du projet personnel ou dans celui du pédagogue.

En formation initiale comme en formation continue s’impose peu à peu la nécessité de l’individualisation des parcours comme des apprentissages.

 

L’approche orientante, clé de voûte des apprentissages

C’est l’association « apprendre et s’orienter », qui en mai 2005, à Montpellier, lors du congrès international « L’approche orientante : des changements pour l’école et l’entreprise», initialise en Europe la réflexion sur l’approche orientante en formation initiale, en formation continue et dans les entreprises[8]. Mais qu’est-ce que l’Approche orientante ?

Il s’agit d’une approche systémique qui permet au jeune ou à l’adulte accompagné, de construire son projet de vie (personnel, professionnel et citoyen) à travers des situations authentiques, en même temps qu’il construit ses apprentissages. L’apprenant se voit offrir des situations d’apprentissage permettant d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la connaissance de soi et l’inclusion dans la société. Elle se traduit sous forme de compétences c’est-à-dire sous un ensemble de capacités, d’habiletés et de connaissances qui doivent être utilisées efficacement dans un contexte réel (Ferré, 2005). Mobilisant aussi bien les habiletés intellectuelles et pratiques que les compétences émotionnelles, des apprenants comme des éducateurs, l’approche orientante fait de la compétence à s’orienter la clé de voûte des apprentissages. Elle permet d’identifier des éléments significatifs quant à ses démarches d’exploration de soi et de son milieu.

La perspective de l’approche orientante consiste non à « choisir parmi des filières » ou des métiers, mais à se poser la question d’un mode de vie, d’un environnement géographique, et humain : avec qui ai-je envie de vivre, selon quel rythme, est-ce que cela donne sens à ma vie ? En quoi ma vie a-t-elle un sens dans la société où je vis ?

L’approche orientante en formation initiale

En formation initiale, l’approche orientante prend la forme d’une démarche concertée entre une équipe éducative et ses partenaires (parents, chambres consulaires, entreprises, syndicats, associations) dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services, des outils et des activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité, dans la construction de ses compétences et de son projet de vie (personnel, professionnel et citoyen). L’école fonctionne alors pour l’élève comme cadre d’analyse de sa situation d’apprenant, de citoyen, de consommateur et de futur producteur. L’idée générale est que tout ce qui se passe à l’école doit concourir à permettre à l’élève de faire des liens entre ce qu’il vit et apprend dans le présent, et son avenir de futur citoyen, personne en relation, producteur et créateur. S’orienter est ce vers quoi tend l’ensemble de l’effort éducatif.

La construction des compétences de l’élève est placée au centre du système scolaire à travers une pédagogie de projet. Il s’agit de construire un environnement facilitant à l’élève la prise de conscience qu’il vit dans une société et qu’il aura un jour à s’y insérer socialement et professionnellement. A cet objectif, susceptible de déclencher la motivation pour les études (principe de mobilisation), chaque discipline contribue en pointant les métiers avec lesquels elle est en lien et les compétences transversales qu’elle développe (principe d’infusion). S’y ajoutent des réflexions sur l’exploration de soi, des stages et des visites en entreprise, de l’information sur les formations, les métiers et les organisations du travail. L’implication des membres de la communauté éducative est organisée. De ce fait, l’ensemble de l’école se met en projet autour de l’élève – auteur et acteur (principe de coopération)[9].

 

Les origines de l’approche orientante

Avec la fin de l’économie planifiée, à partir de 1975, le modèle de l’orientation « diagnostic/ pronostic », reflet de la société industrielle taylorienne, fait progressivement place, sous l’influence de la psychologie humaniste (Rogers, 1968), et des recherches de l’Ecole de Palo Alto (1972) au modèle expérientiel. En filiation avec les travaux de D. Super (1957) sur le développement de carrière, naît en 1974 au Québec un concept opérationnel : l’Activation du Développement Vocationnel et Personnel – ADVP (Pelletier, Noiseux, Bujold, 1974). Ces auteurs montrent qu’on peut rendre les personnes actives par rapport à leur développement professionnel et personnel, en leur proposant à tout niveau des expériences appropriées.

Vingt ans plus tard, d’autres besoins apparaissent : L’approche orientante naît ainsi en réponse à des besoins exprimés par la jeunesse et aux demandes faites par leurs parents[10], de la réflexion de l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psycho-éducateurs et psycho-éducatrices du Québec (OCCPPQ) relayée par celle de l’association québécoise d’information sur les enseignements et les professions (AQISEP). Elle prend source dans les travaux cités ci-dessus et dans ceux de l’américain K. Hoyt (1993) qui dit : « L’éducation à la carrière est un effort de collaboration entre le système d’éducation et l’ensemble de la communauté qui a pour but de réformer l’éducation en aidant les personnes, principalement par le biais d’activités scolaires infusées, à relier l’éducation et le travail et acquérir des habiletés générales d’employabilité nécessaires au développement de carrière, ce qui leur permettra de faire du travail – rémunéré ou non rémunéré – une partie significative de leur vie en surmontant les préjugés et les stéréotypes possibles ».

Bien soutenue par le ministère de l’Education, du Loisir et du Sport, l’approche orientante prend appui sur la réforme du système éducatif québécois par les compétences. Pour accomplir la triple mission assignée à l’école : instruire, socialiser, qualifier, le Québec [12] a en effet en l’an 2000, fait basculer la totalité de ses programmes, en commençant par l’école primaire, vers la construction des compétences dans lequel s’inscrit le domaine « orientation et entreprenariat ». Les organisations orientantes mises en œuvre pour atteindre ces buts font l’objet de recherches et d’évaluations en particulier à l’Université de Sherbrooke[13].

L’approche orientante en formation continue

En formation continue, l’anticipation de l’évolution des besoins de compétences permet à un partenariat – salarié / entreprise / école – de développer l’autonomie des choix et l’employabilité de chacun et de chacune et de conforter une dynamique favorable à un développement durable et conforme aux principes de l’approche orientante[13].

L’approche orientante est également utilisée comme levier de changement dans le but d’améliorer une situation en modifiant les conditions du processus. Ainsi une expérience de transfert au secteur professionnel social a-t-elle été mise en œuvre à Montpellier (Bousquet – Marxer 2009).

 

3/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE : DES BASES COMMUNES

L’approche orientante, comme l’apprenance, valorise des méthodes actives qui permettent aux personnes jeunes et adultes dans des conditions d’apprentissages signifiants, de créer leurs itinéraires individuels.

Faire réussir dans le temps présent

« Nous savons maintenant … qu’on ne se prépare pas à plus tard, mais qu’on se doit d’agir ici et maintenant en fonction d’une situation présente bien réelle qui nous sollicite et qui risque de nous révéler à nous-mêmes. Le temps vécu, le temps de l’action s’avère, de fait, de l’orientation en acte, de l’orientation effective » (Pelletier, 2001, 38). L’élève qui réussit à l’école, construit son sentiment d’efficacité personnelle, d’où émerge peu à peu une identité qui si elle est perçue autorise les choix personnels et les transactions avec autrui. Il se trouve ainsi en capacité de se mobiliser pour son avenir (Bandura, 2002). Il en va de même pour les adultes.

 

Développer le sentiment d’efficacité personnelle

L’approche orientante participe de la démarche de développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2002) à travers des processus d’appropriation reposant sur la construction de projets expérientiels qui articulent l’approche orientante avec l’apprenance, impliquent l’apprenant qui devient acteur autonome, entrepreneur de la construction de connaissances vivantes (Harvey, Lemire, 2001). P. Carré (2006, 137) se réfère ainsi à A. Bandura : « L’auto-efficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à agir de façon à maîtriser les évènements qui affectent leurs existences. Les croyances d’efficacité forment selon lui le fondement de l’agentivité humaine (human agency) : « Si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont peu de raisons pour agir ou persévérer en face des difficultés ». L’acquisition du sentiment d’auto-efficacité s’inscrit dans une démarche d’apprentissage basée sur des expériences actives qui en développent la maîtrise.

 

Partir de l’expérience pour aller vers un projet orientant

En terme d’accompagnement et de formation continue, il s’agit donc, la plupart du temps, de partir d’une expérience personnelle (cf. SARCA). Celle-ci est porteuse d’une charge émotionnelle et d’un « formatage » intellectuel spécifique. Or il n’est pas sûr que les compétences acquises dans cette expérience vont faciliter un nouveau travail d’apprentissage a fortiori à distance. En effet, sortie de son champ ou de son contexte, une compétence ne peut se transférer que si elle est réutilisée dans un même modèle d’apprentissage (Rey, 1998). S’« il convient alors de développer la capacité des individus à transformer une série de situations et d’incidents vécus en une histoire et un projet personnel» (Touraine, 2005), il s’agit de les placer dans une situation d’élaboration d’un projet orientant qui induit la construction de nouvelles compétences en fonction d’un devenir.

Mettre la personne en situation d’entreprendre

L’entrepreunariat vu comme « le développement de compétences entrepreneuriales chez l’enfant, dont celles de s’entreprendre, d’entreprendre et de créer l’innovation de façon consciente, responsable et autonome» (Levesque, Boudreau, Langlais, 2007), est une modalité particulière de l’approche orientante. Au Québec, dès la maternelle, on trouve des écoles entrepreneuriales.

Constituant une situation authentique, l’entrepreneuriat participe à la construction de l’identité : développement de la créativité, apprentissage du travail en équipe, conduite de projet, fierté de la réalisation d’un objet. La démarche amène les professionnels de la communauté (équipe éducative, entreprises) à coopérer autour des élèves et à créer du lien social. « Les stratégies liées au projet s’installent progressivement, on fait un clin d’œil aux métiers, on y intègre mathématiques, français et éducation à la citoyenneté. Les enseignants donnent sens et consistance à leurs stratégies d’apprentissage» [14].

 

Donner des cadres d’analyse

Les « intelligences multiples » (Gardner, 1996)  propres à chaque personne, sont des construits dans lesquels chaque nouvelle information perçue fait l’objet d’un processus assimilation – accommodation, et où les pairs (classes, écoles) et la famille, fonctionnent comme ressources ou contraintes. L’expérience est au cœur de la construction de ce processus. Mais une expérience ne prend sens et n’est formative que dans un cadre d’analyse. Toute notre perception et le traitement de l’expérience sont orientés par un contexte d’utilité ou système d’utilité individuelle. C’est le cadre d’analyse qui structure la perception et permet de poser une problématique sans laquelle il n’y a pas de solution.

Dans le modèle déterministe, le sujet était enfermé dans un profil. Son orientation comme ses apprentissages, lui sont dictés par l’extérieur, il attend qu’on lui fournisse la « bonne solution ». Avec l’apprenance comme avec l’approche orientante, c’est un cadre d’analyse, un environnement facilitant, qui lui sont proposés. On l’accompagne le temps nécessaire pour qu’il pose dans des situations authentiques, les « bonnes questions » qui lui permettront de trouver une ou des solution(s) contingente(s).

  

Vers une information personnalisée

La phase essentielle de toute stratégie d’accompagnement d’une activité autonome inévitablement inscrite dans la durée repose sur le traitement des informations. Or, elle est d’autant plus pertinente qu’elle répond à la conscience d’un besoin. Pour cela il faut, en amont, faire émerger ce besoin chez la personne. C’est la rencontre entre l’objet de l’information et le sujet qui génère, dans un espace symbolique et social, du questionnement. Ce questionnement producteur de sens permet la reconfiguration des représentations dans la mémoire, structurée telle un hypertexte. C’est la phase essentielle de toute stratégie d’accompagnement d’une activité autonome inévitablement inscrite dans la durée. Accompagner le processus d’information pour l’orientation c’est amener la personne à se poser les questions pertinentes mais aussi à développer les compétences nécessaires à son auto-efficacité. C’est créer les conditions d’appropriation d’une stratégie pour lui permettre de reconfigurer efficacement ses représentations. Le processus d’information doit alors se concevoir dans la durée (Quiesse-Ferré-Rufino, 2008).

Dans cette perspective, le logiciel quebecquois « Repères.qc.ca »[15]  est un exemple intéressant. C’est un ensemble de ressources d’aide au choix coordonnées et centralisées par le biais de partenariat. C’est un outil virtuel, personnalisé et interactif qui permet une navigation transversale et déclenche une mobilisation, suscite l’intérêt, la curiosité et l’action. C’est aussi un outil d’exploration de l’information qui offre un webfolio[16] autorisant des réajustements permanents, la construction de bilans et de projections (Quiesse 2008). L’expérimentation actuelle du webclasseur Onisep (passeport numérique pour l’orientation) et la mise en place d’une plate forme nationale de réponse aux questions paraissent aller dans le sens du développement d’une information orientante. (Quiesse 2009)[17]

 

4/ APPRENANCE ET APPROCHE ORIENTANTE DES MODALITES D’ACTION EN FORMATION INITIALE

Infusion et coopération

Le principe de l’infusion demande à l’enseignant ou au formateur d’intégrer au contenu de son cours des références à la carrière et au monde du travail (Pelletier, 2004). Il s’agit donc a minima de saisir toutes les occasions données par le cours pour mettre l’apprenant en appétit, en recherche, et en analyse au regard des métiers et des environnements. La discipline ainsi « infusée » passant du statut d’objet de connaissance à celui d’objet d’action, prend un sens nouveau du fait des liens qu’elle manifeste avec les activités professionnelles et sociales.

L’effet sur les apprenants se trouve démultiplié si, porteurs de valeurs partagées, plusieurs enseignants, éventuellement en relation avec un conseiller d’orientation, agissent simultanément, c’est-à-dire coopèrent dans un sens défini en commun. Il se produit alors ce qu’on appelle « un effet établissement ». La démarche prend encore plus de sens pour l’enfant si sont associés à l’action ses parents et les partenaires de l’école (Gingras, in Pelletier, 2004, 48) et  (Ferré, avril 2002).

 

Rapprocher les jeunes de leur environnement socio-économique

Depuis 2005, la connaissance active de l’entreprise a fait son entrée officielle dans le système éducatif avec la Découverte professionnelle[18] (option 3h et module 6h), avec cette fois un horaire à l’emploi du temps, un programme fondé sur l’ acquisition de compétences, des modalités d’évaluation, et l’intervention d’équipes pluridisciplinaires, un pas très net est franchi (Crindal, Ouvrier-Bonnaz, 2006). La mise en place des PDMF[19] à la rentrée 2009 crée une nouvelle mesure généralisée, mais sans moyens particuliers.

Au Québec, où le renversement démographique se fait sentir depuis plusieurs années déjà, les pouvoirs publics pour enrayer la désertion des régions et des secteurs porteurs d’emplois empêchant alors le renouvellement de la population active, ont largement engagé ce type de démarche. A titre d’exemple, citons l’outil Cursus, l’école , l’économie et moi (Maurais, 2004) dont les objectifs sont de créer du lien entre les enseignements et leur utilité future dans le monde du travail.

 

Etre accompagné(e) pour prendre en main son parcours

 

L’apprenant, qui construit ses savoirs et ses compétences, est aussi celui qui prend en main son parcours. Il se trouve en capacité de se porter candidat pour les formations de son choix. « Ce n’est pas une approche qui fait en sorte que l’école décide ou choisisse à la place du jeune. Au contraire, on considère que l’élève est responsable de son cheminement de carrière, et qu’il doit être mieux préparé et aidé à prendre des décisions scolaires et professionnelles qui lui conviennent dans le but de favoriser son insertion future sur le marché du travail et son adaptation dans sa carrière » (Dupont, 2001).

C’est aux professeurs qu’il revient en effet de créer l’environnement pédagoqique orientant,  piloter les actions pour qu’elles participent de la construction du parcours de l’élève. Il leur faut aussi accepter que les parents jouent un rôle dans le processus. Pour le professionnel, coopérer, c’est mettre à disposition d’élèves des ressources et un savoir-faire (temps, matériel..), dans le cadre d’un projet (visite, intervention, stage) négocié avec les éducateurs, qui va concourir à l’information de l’élève. C’est offrir des occasions « d’expériences authentiques » introuvables sinon.

Compte tenu de ce qui précède, l’approche orientante est donc de nature à amener les jeunes à se trouver sur des projets cohérents et à établir un nouveau lien social entre l’école et la famille à travers les enfants.

 

5/ MOBILISER LA PERSONNE A TRAVERS LE PROJET PERSONNEL ORIENTANT

Si, quels que soient l’origine ou le niveau initial, l’accès permanent à l’apprentissage tout au long de la vie tient une place si importante dans cette époque « hypermoderne» (Lipovetsky, 2004) dont l’orientation permanente est le lot alors, il nous apparaît qu’il convient de garantir pour chacune et chacun l’accès facile à ce service, mais surtout l’intégrer dans un projet personnel orientant. En effet, partie prenante d’un processus orientant, la formation prend alors tout son sens pour la personne.

 

Mobiliser la personne sur des projets

Un système vivant se caractérise par son projet. Etre en vie c’est être en projet mais cela ne veut pas dire en projet d’apprendre ou en projet de s’orienter. Mobiliser la personne si elle ne l’est pas, est donc la première mission de l’accompagnateur.

Pour cela, le réflexe consiste souvent à interroger la personne, chercher sa « motivation » : quels sont ses goûts, ses intérêts, « quel métier veut-elle faire ? », « en quoi pense-t’elle être utile à la société ? ». Or justement, elle n’en a pas ou ne sait pas et a sans doute de bonnes raisons pour cela.

Avec l’approche orientante on va chercher à la « mobiliser » ici et maintenant dans le temps présent de la classe et de l’école, du stage ou de l’entreprise, c’est- à -dire à la mettre en situation d’agir et de réussir vraiment des projets personnels et collectifs, à travers lesquels elle va acquérir progressivement une méthode, des compétences et le sentiment d’être efficace dans ce domaine.

 

Créer les conditions de l’approche orientante

Ces approches ont été développées lors de quatre recherches -actions  que nous avons menées depuis 1996 dans l’académie de Montpellier.

Ainsi la recherche action du lycée René Gosse (Clermont L’Hérault)[20] est-elle un exemple d’articulation entre projet personnel de l’élève et projets éducatifs emboîtés jusqu’à la tête de l’établissement. Au-delà du champ de l’orientation les effets ont été très positifs en termes d’accès à l’autonomie des élèves, de mobilisation, de transformation de l’ambiance de vie, d’amélioration de la relation entre les adultes et les jeunes, l’établissement et son milieu, mais aussi de résultats scolaires.

La recherche-action du lycée professionnel Méditerranée (2001-2002) portait pour les acteurs, sur l’acquisition d’habiletés à créer du lien et du sens entre les enseignements, les disciplines et les emplois en faisant appel aux capacités de projection des élèves et des équipes et en s’appuyant sur une nouvelle gestion des informations. Son évaluation[21] montre qu’elle a modifié les comportements des élèves au regard des savoirs à acquérir, ceux de la vie dans l’établissement et la conception de l’orientation. « Les stages ont changé les élèves, ils s’impliquent dans la recherche documentaire et des actions telle la journée « porte ouverte ». Et du côté de l’enseignant on déclare « j’appréhende les élèves avec un autre regard, je les vois en tant qu’individu avec un projet personnel et non plus seulement comme élève ». Alors qu’ils étaient considérés comme « orientés », les lycéens de seconde professionnelle ont simplement été autorisés à effectuer un stage de 3 jours dans le secteur d’activité de leur choix, quel que soit le degré de proximité de ce secteur d’activité avec leur formation du moment. Cette expérience a permis à la plupart des élèves de conforter leur situation au lycée dans la voie suivie, à quelques autres d’élaborer des stratégies divergentes précises pour l’ « après-BEP» et enfin à quelques-uns, très rares, de se réorienter immédiatement.

La recherche-action au collège des Garrigues, elle a permis aux professeurs de mathématiques de 3éme, de reconsidérer la notion de transfert. Ils ont ainsi pris conscience qu’une notion acquise dans le cadre de la discipline ne générait  pas « naturellement »  une compétence utile dans un autre contexte. Le chemin n’étant pas fait par les élèves, ils ont alors imaginé l’accompagnement pédagogique nécessaire pour les mettre en situation d’y parvenir.

Enfin, l’opération « A la découverte des sciences informatiques » a mobilisé  98 élèves et 140 personnes autour d’un projet authentique, visant à connaître et à faire connaître à un public un métier des sciences informatiques, au service de l’art, de la formation, de l’éducation, de l’environnement, de la gestion, du management, des lettres, de la recherche, de la santé, des sciences, du sport, des jeux ou de tout autre domaine de l’activité humaine. Il s’est agi de mettre en oeuvre les principes de l’approche orientante c’est-à-dire : mobiliser les élèves sur des projets concrets, leur donner l’occasion de coopérer entre eux et avec des adultes pour agir et produire, les amener à faire des liens entre les disciplines qu’ils étudient, des métiers et leur orientation[22].

 

Conclusion 

Pour une approche orientante tout au long de la vie

L’apprenance apparaît comme indissociable de l’approche orientante en ce sens que l’interaction entre l’acquisition de savoirs et de compétences sont intimement liées à travers la notion de projet. Elles ‘influent mutuellement l’une et l’autre, tant le développement de l’intelligence humaine, adaptation et transformation, se nourrit de ce processus. En toile de fond du « savoir devenir » se situe l’élaboration d’un nécessaire développement de projets et de démarches personnelles adaptées aux techniques actuelles d’acquisition des savoirs issues de la société de l’information.

Tout petit, l’enfant a des goûts et des intérêts. Tout petit, l’enfant est en interaction avec ses pairs et les adultes. Tout petit l’enfant fait des projets (Étienne, Baldy & Benedetto, 1992). Il est curieux de son milieu et susceptible d’entreprendre et d’agir. Les principes de l’approche orientante dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie et d’orientation continue s’appliquent donc dès l’entrée à l’école maternelle. De nombreux professeurs d’école le savent bien qui sous diverses formes font travailler leurs élèves par projets (environnement, santé, citoyenneté …mais aussi lecture, écriture, sciences, mathématiques, découverte du monde).

Ces démarches ne sauraient s’arrêter à la porte des collèges ou des lycées, encore moins à celle des entreprises. Bien au contraire elles sont la condition même de la réussite.

 

Montpellier

13 juillet 2009

 

AUTEURS

FERRE Danielle, présidente de l’association apprendre et s’orienter (www.apprendreetsorienter.org), conseillère d’orientation-psychologue à l’université, chargée de mission académique pour l’éducation à l’orientation, formatrice.

QUIESSE Jean-Marie, Délégué régional adjoint de l’Onisep, psychologue, conseiller d’orientation, formateur et éditeur.

Nous remercions pour sa lecture attentive et ses précieux conseils : Monsieur Richard Etienne, Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Paul Valéry de Montpellier.

 

Bibliographie 

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Conseil de l’Union européenne, 2905ème session du Conseil éducation-jeunesse et culture

Bruxelles, le 21 novembre 2008

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Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage (F. Sève, trad.). Troisième édition. Paris : La Dispute.

 

NOTES

[1] Bandura A. (2002)

[2]  Sept formes d’intelligence : verbale, logico-mathématique, spatiale, musicale, corporelle et kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle

[3] http://www.consilium.europa.eu Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies de formation et d’éducation tout au long de la vie.

[4] Tout comme la santé, la culture et la qualité de l’environnement

[5] CSA-JOC, 2006, enquête réalisée auprès de 31206 jeunes de 16 à 30 ans, L’Express du 06/07/06

[6] Deux origines : H. Bouchet, responsable UCI-FO et membre du Conseil économique et social (1998) – H. Trocmé-Fabre (1999)

[7] L’affectif, c’est aimer apprendre, le cognitif : savoir apprendre,  le conatif : avoir un engagement pour apprendre (Audition de P. Carré au Comité de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Paris 30 01 06.)

[8] Cet événement, auquel participent 15 personnalités québécoises du monde de l’information et de l’orientation est l’occasion de la sortie d’un ouvrage « Pour une approche orientante de l’école française» qui interroge pour la première fois le système éducatif français et l’orientation au regard des concepts d’infusion, coopération, mobilisation, entrepreunariat. D’autres pays ou régions d’Europe (Province de Taranto en Italie) soit s’intéressent à contextualiser l’approche orientante soit développent des concepts voisins (Galice en Espagne).

[9] Pour des exemples de mise en œuvre, voir la partie 6.

[10] Sommet du Québec et de la jeunesse, 2000.

[11] Le Québec dispose d’une large autonomie à l’intérieur du Canada, en particulier au niveau de l’éducation.

[12] Sous la direction de Mme Marcelle Gingras, Ph.D. secteur orientation professionnelle

[13] Les Services d’accueil, de référence, de conseil et d’accompagnement (SARCA) du Québec optimisent les conditions d’apprentissage par la valorisation du public, la reconnaissance de ses acquis pour le rendre acteur de sa formation.  www.cspo.qc.ca/sarca.htm.

[14] Entrepreunariat-études…un concept nouveau, des aventures prometteuses ! – Morin D., conférence prononcée lors du 4éme colloque sur l’approche orientante. Québec, 17 mars 2005.

[15] Repères.qc.ca est développé par la société GRICS.

[16] Cahiers pédagogiques n°463

[17] Symposium de Dijon et séminaire de Montpellier sur l’approche orientante  Etienne-Ferré-Leclerc-Quiesse (juin 2009)

[18] Bulletin Officiel n°11 du 17 mars 2005

[19] Parcours de découverte des métiers et des formations , circulaire n°2008-092 du 11 juillet 2008

[20] Cette recherche-action a donné naissance à la méthode d’orientation active Orientation-lycée (2000) L’Harmattan .

[21] Evaluation réalisée par Roland Louis Ph.D de l’Université de Sherbrooke, www.ac-montpellier.fr/orientation (Centre de ressources pour l’éducation à l’orientation)

[22] /www.ac-montpellier.fr/sections/orientation/preparer-orientation/preparer-orientation/orientation-se-construit/ao6-aosci-concours

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Deux ou trois mots sur l’Economie sociale et solidaire

L’économie sociale et solidaire (ESS) rassemble l’ensemble des organisations incarnant une volonté de concilier activité économique et poursuite d’objectifs à visée d’utilité sociale et caractérisées par un mode de gouvernance participative et démocratique.

L’ESS est plurielle dans ses sources d’inspiration, son mode d’organisation et ses modalités de fonctionnement. C’est sa force mais en même temps sa faiblesse, parce qu’elle ne peut guère parler d’une seule voix face à l’économie capitaliste d’orientation néo-libérale.

Le mouvement coopératif se présente comme une alternative au capitalisme par temps de crises

« Les entreprises de l’Economie sociale fonctionnent de manière démocratique et sont constituées de sociétaires solidaires et égaux en devoirs et en droits » (article 1). « Les entreprises de l’économie sociale proclament que leur finalité est le service de l’Homme » (article 7) in Charte de l’économie sociale, 1980.

Le respect des valeurs éthiques humanistes se caractérisent notamment dans le champ de la finance solidaire (finance sociale ou philanthropique) et du commerce équitable. Au nom de la nécessaire professionnalisation, deux questions se posent : doit-on gérer les associations comme des entreprises, dès lors que l’on adhère aux valeurs de l’ESS ? Et peut-on allier business modèle, digitalisation de la société et économie solidaire ? Pour nous, une société n’est pas un agrégat de clients et les institutions de la République  ne sont pas des centres de profit.

Un champ d’expérimentations sociales innovant

La loi relative à l’économie sociale et solidaire du 31 juillet 2014 illustre les principes et champ de l’ESS en citant des exemples de « bonnes pratiques » concernant notamment la mise en œuvre de la « gouvernance démocratique », la concertation dans l’élaboration de la stratégie de l’entreprise ; la territorialisation de l’activité économique et des emplois ; l’exemplarité sociale en matière de politique salariale, de formation professionnelle, de santé au travail, de qualité des emplois… Une attention particulière est portée au lien avec les usagers pour répondre à des besoins non  satisfaits mais aussi pour faire en sorte que dans l’entreprise, les problématiques de la diversité, de la lutte contre les discriminations et d’égalité réelle entre les femmes et les hommes soient entendues par les instances dirigeantes élues.

Dès ses débuts, l’économie sociale, dans le sillage des Expositions universelles du XIXème  siècle, est adossée à un horizon utopique : faire des Institutions du progrès social, « la science de la vie heureuse ! ». On en est loin même aujourd’hui, même si le poids du secteur de l’Economie sociale dans l’économie générale n’est pas négligeable en France, en Europe et dans le monde. Pour nous limiter à la France, « Le secteur de l’économie sociale représente presque deux millions de salariés et plusieurs dizaines de milliers d’entreprises. Les mutuelles d’assurance y détiennent plus de 30 % du marché de l’assurance automobile, plus d’un français sur deux est adhérent d’une mutuelle de santé complémentaire de la Sécurité sociale. Dans le domaine bancaire, les Etablissements coopératifs sont parmi les plus importants et les plus performants » (Encyclopaedia Universalis, Paris, 2008).

Tendanciellement, nous allons vers plus de partage des savoirs et des expériences réussies. Le témoignage de Geneviève Fontaine, chercheuse en transformation sociale, illustre une démarche d’éducation populaire, reconnaissant la légitimité de chacun (e) à participer à l’élaboration d’une culture commune. Cette professeure d’économie a créé un laboratoire d’innovation sociale aux activités multiples : chantier d’insertion, magasin coopératif, recyclage ou encore Fab-Lab. Cet espace ouvert d’éducation permanente sur « l’autre économie » additionnée des « communs » et des « capabilités » dont le rapprochement définit des « communs de capabilités ».  Le Monde, 23 août 2017.

 

Enseigner autrement pour entreprendre autrement

Du lycée aux grandes écoles, l’enseignement de l’économie fait débat. Les candidats à la présidentielle 2017, à quelques exceptions près, restent fâchés avec les rouages de l’économie nationale et internationale. Dans l’enseignement supérieur, les étudiants demandent des approches idéologiquement plus variées. Pourtant, la pensée économique française est foisonnante et de renommée internationale. Le succès international de l’ouvrage de Thomas Piketty, Le Capital au XXIème siècle, en témoigne.

Inviter les élèves à faire preuve d’esprit critique sur les enjeux de la loi travail, dite loi El Komri (2016-2017), permet, par exemple, de faire le lien entre l’économie et la citoyenneté. « Beaucoup de jeunes sont séduits par la modernité des coopératives », Les Echos, 4 juillet 2017.

Plusieurs associations de spécialistes ont appelé récemment à un changement d’esprit dans l’enseignement des sciences économiques et sociales à l’université ou invitent à une approche interdisciplinaire, pluraliste et innovante sur le plan pédagogique.

A la différence des sciences expérimentales, il n’existe pas de cadre d’intelligibilité qui fasse l’unanimité des économistes. C’est par une « fertilisation croisée » des sciences économiques et sociales avec l’ensemble des sciences humaines et sociales que l’enseignement de l’économie peut éclairer l’apprenant, et plus tard l’adulte dans la perspective de la formation continuée. Dès le lycée, le professeur de philosophie en classes de terminale pourraient, par exemple, intervenir sur les sources d’inspiration de l’ESS en évoquant les socialistes utopiques, le christianisme social, l’école libérale et le coopérativisme pour mettre en lumière les enjeux politiques et idéologiques du projet d’économie sociale. Comment passer dans le monde des affaires d’une compétition parfois destructrice à une coopération plus harmonieuse ?

Pour  être à la hauteur de son rang de 6ème puissance mondiale en termes économiques, les responsables de la Nation devraient se montrer capables de nous sortir du moment de pauvreté intellectuelle en la matière, en se montrant plus attentifs à la « question sociale » (R. Castel), en valorisant notamment les ressources de l’économie sociale et solidaire, présenté aux jeunes générations comme un secteur porteur d’avenir.

Parler du mutualisme…

Pour aller un peu plus loin

 

ARCHAMBAULT, E., Le secteur sans but lucratif, Paris, Economica.

AZNAR, G.R., CAILLE, A. & LAVILLE, J.C., 1997, Travail, activité, revenus pour tous ? Vers l’économie plurielle, Paris, Syros.

BIDET, E., 1997, L’économie sociale, Paris, Le Monde Editions.

CASTEL, R., 1995, Les métamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard.

DANVERS, F., 2017, S’orienter dans la vie : un pari éducatif ? Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion (Tome 3).

DEMOUSTIER, D., 2001, L’économie sociale et solidaire : s’associer pour entreprendre autrement, Paris, Syros.

LAVILLE, J.L. & SAINSAULIEU, R. (Dir), 1997, Sociologie de l’association, Paris, Desclée de Brouwer.

MOUZON-CAMPOS, J.L., 1995, Coopératives, marchés, principes coopératifs, Bruxelles, De Boeck.

MOREAU, J., 1994, L’économie sociale face à l’ultralibéralisme, Paris, Syros.

PENIN, M., 1997, Charles Gide 1847-1932 – L’esprit critique, Paris, L’Harmattan.

POLANYI, K., 2011, La Subsistance de l’homme : la place de l’économie dans l’histoire et la société, Paris, Flammarion.

* Economie et management, n° 149, octobre 2013.

 

Francis Danvers, professeur émérite en Sciences de l’éducation

Laboratoire CIREL-Profeor, Université de Lille Nord de France

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Economie – travail – métiers -Emploi – Entreprise

Mise à jour le17 11 2017

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L’approche orientante, une nécessité. Tome 1. Oser l’approche orientante, pourquoi?

Jean-Marie Quiesse, Danielle Ferré, Alain Rufino : préface Richard Etienne, postface, Francis Danvers.

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Enseigner le management par des situations problèmes

Enseigner le management

par des situations-problèmes

Sylvie Cordesse Marot

préface de Michel Berry, postface de Jacqueline Costa Lascoux, dessins de Dario Josa


Cet ouvrage propose des outils et des pistes de réflexion issus d’une pratique d’enseignement optimiste. Il s’agit avant tout d’y découvrir, en partant de situations précises et contextualisées, une diversité d’entreprises et leurs problématiques et de mettre à jour des enjeux généraux. Les chapitres proposent des dispositifs analysés de façons très approfondie.
– Comment créer une entreprise ?
– Quelles en sont les finalités et les parties prenantes ?
– Comment diriger les hommes et les fédérer vers un but commun ?
– Comment naissent les cultures d’entreprise ?
– Quels flux financiers permettent d’y développer des projets ?
– Comment organiser la production ?
– Quelle motivation des salariés au travail ?

Dans cette dynamique de découverte et de construction de savoirs, on se confronte aux modèles théoriques utilisés comme outils d’analyse dont on repère les points forts et les limites.
Les situations pédagogiques publiées dans cet ouvrage ont été expérimentées à de nombreuses reprises d’abord avec des lycéens de STMG ou des étudiants de BTS puis avec des adultes, parfois avec des publics de spécialistes ou d’autres fois de néophytes.

Les auteurs
Sylvie Cordesse Marot est professeur agrégée d’économie et gestion, ancienne élève de l’ENS de Cachan. Elle a présidé l’Association des professeurs d’économie et gestion (APEG) de 2009 à 2014. Elle est rédacteur en chef de sa revue Les Cahiers d’économie et gestion depuis 2003. Elle est membre du GFEN. Elle enseigne le management, l’économie et le droit en STS, après de nombreuses années d’exercice en première et terminale technologique (actuellement STMG) au lycée Comte de Foix d’Andorre.

Dario Josa, dessinateur, est professeur d’économie et gestion au lycée Jean Lurçat à Perpignan. Il est l’auteur de plusieurs bandes dessinées. Dessinateur de presse, il collabore également à des sites d’actualité (Rue 89, Médiapart) ainsi qu’à l’illustration de livres.

Enseigner le management par des situations-problème présentation Power Point

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Mise en œuvre d’une période de césure étudiante

Bulletin officiel n°30 du 23 juillet 2015

Mise en œuvre d’une période de césure

NOR : MENS1515329C
circulaire n° 2015-122 du 22-07-2015
MENESR – DGESIP A1-5

Texte adressé aux présidentes et présidents d’université ; aux administratrices et administrateurs généraux ; aux directrices et directeurs généraux ; aux directrices et directeurs d’établissements d’enseignement supérieur ; aux chefs d’établissement délivrant des formations d’enseignement supérieur ; aux rectrices et recteurs d’académie, chancelières et chanceliers des universités ; aux directrices et directeurs des centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires

La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités de déroulement d’une période d’expérience personnelle dite de « césure ». Sont successivement définis son positionnement au sein de la formation, les droits et obligations respectifs de l’étudiant et de l’établissement ainsi que la situation de l’étudiant vis-à-vis de la réglementation des prestations sociales.

Titre I – Définition

La période dite « de césure » s’étend sur une durée maximale représentant une année universitaire pendant laquelle un étudiant, inscrit dans une formation d’enseignement supérieur, la suspend temporairement dans le but d’acquérir une expérience personnelle, soit de façon autonome, soit au sein d’un organisme d’accueil en France ou à l’étranger. Elle est effectuée sur la base d’un strict volontariat de l’étudiant qui s’y engage et ne peut être rendue nécessaire pour l’obtention du diplôme préparé avant et après cette suspension. Elle ne peut donc comporter un caractère obligatoire.

Titre II – Caractéristiques

a- Positionnement par rapport à la formation

Les périodes de césure ne doivent pas être exigées dans le cursus pédagogique standard et doivent rester facultatives.

Tout projet de césure est cependant soumis à l’approbation du chef de l’établissement d’inscription d’origine de l’étudiant au moyen d’une lettre de motivation en indiquant les modalités de réalisation.

Le caractère facultatif d’une césure implique que les établissements éviteront de se prévaloir dans leur communication institutionnelle de l’augmentation d’une année supplémentaire par rapport à la valeur nominale de durée de formation après le baccalauréat inscrite dans la fiche RNCP de leur diplôme.

Lors de son évaluation par une instance nationale, il pourra être demandé à l’établissement de justifier qu’une césure, par sa durée, son positionnement et sa désynchronisation par rapport au reste de la formation, ne se substitue pas aux voies d’acquisition usuelles de certaines compétences nécessaires à l’attribution du diplôme, notamment dans le projet de fin d’étude ou dans les stages en entreprises, à l’étranger ou en France, ni dans la formation en langue, dont elle ne peut en aucun cas en dispenser l’étudiant.

Lorsque la période de césure donne lieu à une prise en compte par l’établissement de compétences acquises et est reconnue par l’obtention d’ECTS, à l’exclusion du cas particulier du service civique, celles-ci doivent être acquises en sus du nombre total d’ECTS délivré à l’issue de la formation. Leur obtention sera liée à un dispositif de tutorat, d’accompagnement et de validation de la période de césure, formalisé dans un document signé par le chef d’établissement et l’étudiant. Un bilan de compétences pourra être établi par l’établissement et les compétences acquises, qu’elles soient ou non traduites en ECTS, devront être portées au supplément au diplôme dans le cadre de l’obtention d’unités d’enseignement (UE) libres facultatives.

Toutefois, l’ensemble des activités exercées par un étudiant effectuant une période de césure selon les modalités du service civique est valorisé conformément aux dispositions des articles D.611-7 et suivants du code de l’éducation.

La césure peut être effectuée dès le début de la première année de cursus mais ne peut l’être après la dernière année de cursus. Elle devra se dérouler selon des périodes indivisibles équivalant à au moins un semestre universitaire et débutant obligatoirement en même temps qu’un semestre universitaire. Elle peut être consécutive à une période de stage obligatoire dans le cadre de la scolarité et être effectuée au sein du même organisme d’accueil, dans des fonctions différentes, sous réserve des dispositions applicables notamment dans le cadre de la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014 tendant au développement, à l’encadrement des stages et à l’amélioration du statut des stagiaires et du dispositif du service civique.

La césure peut également consister en une année universitaire effectuée dans le but de recevoir une formation dans un domaine autre que celui de la scolarité principale.

b- Césure et stage

La période de césure, lorsqu’elle est d’une durée égale à un semestre universitaire, peut prendre la forme d’un stage ou d’une période de formation en milieu professionnel au sens de la loi n° 2014-788 sus-citée. Les modalités de cette loi, ainsi que de son décret d’application n° 2014-1420 du 27 novembre 2014, et tout particulièrement le respect de l’inclusion au sein d’un volume minimum de formation, devront être intégralement appliquées.

c- Droits et obligations respectifs de l’étudiant et de l’établissement

Quelles que soient la nature et les modalités de réalisation de la période de césure, l’étudiant devra maintenir un lien constant avec son établissement en le tenant régulièrement informé du déroulement de celle-ci et de sa situation.

Cas d’une césure en milieu professionnel en France

L’étudiant ayant suspendu sa scolarité avec l’accord de son établissement d’origine effectue sa période de césure, selon les cas, sous le statut de stagiaire ou de personnel rémunéré par l’organisme d’accueil suivant les modalités du droit du travail. Dans ce dernier cas, la nature du poste occupé par l’étudiant en position de césure au sein d’un organisme ainsi que les tâches qui lui sont confiées relèvent exclusivement du contrat entre l’étudiant et l’organisme qui l’emploie.

Cas d’une césure en France dans le cadre d’un engagement

Il est rappelé qu’il n’existe pas de statut de bénévole. Comme indiqué dans la loi n° 2006-586 du 23 mai 2006 relative à l’engagement éducatif, la situation de bénévole s’apprécie en particulier au regard de l’absence de rémunération ou d’indemnisation et de l’inexistence d’un quelconque lien de subordination entre le bénévole et l’association. Une attention particulière de l’établissement d’origine devra alors être portée à l’information de l’étudiant qui souhaiterait s’engager dans un tel projet afin qu’il puisse organiser la couverture sociale qui lui sera nécessaire durant cette période, conformément à la législation en vigueur.

Lorsque la césure est effectuée sous la forme d’un engagement de service civique ou de volontariat associatif, en France ou à l’étranger, l’ensemble des dispositions législatives et réglementaires issues du code du service national et régissant ce dispositif, s’appliquent. Les règles propres régissant les autres formes de volontariat s’appliquent lorsque la période de césure s’effectue dans le cadre d’un volontariat de solidarité internationale, international en administration ou en entreprise, d’un service volontaire européen.

Cas d’une césure dans une autre formation

Si le projet de césure de l’étudiant consiste en une période de formation disjointe de sa formation d’origine, le statut étudiant et les droits afférents sont maintenus dans le cadre des dispositions réglementaires en vigueur.

Césure et entrepreneuriat

La période de césure peut également avoir pour objectif de préparer un projet de création d’activité. Dans ce cas, la césure doit s’inscrire dans le dispositif de « l’étudiant-entrepreneur » et l’obtention du diplôme d’étudiant entrepreneur porté par les pôles Pepite.

Cas d’une césure hors du territoire français

Lorsque la suspension de scolarité accordée par l’établissement est réalisée par l’étudiant concerné en dehors du territoire français, c’est la législation du pays d’accueil qui doit s’appliquer dans les relations entre l’étudiant et l’organisme qui l’accueille, y compris s’il s’agit d’une période de formation disjointe de sa formation d’origine.

L’étudiant est invité à se rapprocher de sa caisse d’assurance maladie pour obtenir des informations sur les conditions permettant la prise en charge de ses frais médicaux.

S’il part dans un pays de l’UE, de l’EEE ou en Suisse, il doit demander à sa caisse d’assurance maladie le formulaire E 106 / S1 « Inscription en vue de bénéficier de la couverture d’assurance maladie » ou la carte européenne d’assurance maladie (CEAM). Une fois sur place, ce formulaire lui permettra de s’inscrire auprès de l’institution d’assurance maladie de son lieu de résidence.

S’il part dans un pays hors UE / EEE / Suisse, il doit informer sa caisse d’assurance maladie de son départ et de sa nouvelle adresse à l’étranger. Pour bénéficier d’une prise en charge de ses soins médicaux, l’étudiant doit souscrire une assurance volontaire (qui ne le dispense pas de cotiser au régime obligatoire d’assurance maladie du nouveau pays de résidence) soit auprès de la Caisse des Français de l’étranger soit auprès d’une compagnie d’assurance privée, soit éventuellement auprès de l’institution de sécurité sociale du pays de résidence.

L’étudiant réalisant sa période de césure sous la forme d’un volontariat est invité à se rapprocher respectivement de :

– son organisme d’accueil pour l’engagement de service civique et le volontariat associatif ;

– l’agence Erasmus + jeunesse et sport pour un service volontaire européen ;

– Clong-volontariat pour un volontariat de solidarité internationale ;

– UbiFrance dans le cadre d’un volontariat en administration ou en entreprise et plus généralement du centre du volontariat international.

Obligations de l’établissement

Si la période de césure constitue un droit pour l’étudiant, les établissements doivent en encadrer la mise en œuvre par une définition des modalités de son obtention au sein de leur règlement des études et / ou règlement intérieur. Seront notamment décrites les modalités de recours en cas de refus de la césure qui devra être motivé par écrit par l’établissement, ainsi que les modalités d’association des représentants étudiants à la procédure.

L’établissement d’origine et, le cas échéant, le nouvel établissement d’accueil, signent avec l’étudiant qui suspend sa scolarité un accord lui garantissant sa réintégration ou son inscription au sein de la formation dans le semestre ou l’année suivant ceux validés par l’étudiant avant sa suspension. Cette garantie est valable y compris lorsqu’il s’agit de formations sélectives pour lesquelles l’établissement doit être en mesure de réserver une capacité d’inscription à l’étudiant lors de son retour en année supérieure.

En raison du caractère capitalisable des crédits ECTS, l’étudiant conserve le bénéfice des crédits acquis au cours de son parcours de formation. Lorsque la césure donne lieu à délivrance d’ECTS, l’établissement fournit à l’étudiant, qui le signe, un document en décrivant les modalités d’obtention. Les ECTS délivrés au titre des compétences acquises lors de la période de césure peuvent faciliter, le cas échéant, la réorientation de l’étudiant vers un cursus de formation différent de celui qu’il entreprenait avant sa césure.

L’établissement dans lequel l’étudiant suit sa formation s’attachera à accompagner celui-ci dans ses démarches administratives relatives aux aspects statutaires et réglementaires liés au statut d’étudiant. Seront notamment facilitées les démarches liées à la transition entre le régime d’assurance maladie relevant du statut d’étudiant et celui relevant du statut de salarié ou de tout autre statut que ce soit à son départ en période de césure ou à son retour. L’établissement sensibilisera également l’étudiant sur les démarches nécessaires pour un séjour à l’étranger et il lui rappellera l’intérêt qu’il a à disposer d’une assurance relative à la responsabilité civile.

Caractérisation des étudiants en situation de césure

Afin d’identifier les étudiants en position de césure dans les systèmes d’information et de gestion du ministère chargé de l’enseignement supérieur, et ainsi de ne pas les comptabiliser comme des étudiants en redoublement ou échec, ceux-ci devront être distinctement répertoriés par les établissements au sein d’une rubrique ad-hoc créée dans les systèmes d’information.

Ces étudiants en position de césure ne seront en revanche pas comptabilisés dans le système d’allocation des moyens.

Titre III – Inscription et prestations sociales

a- Inscription de l’étudiant dans son établissement

Il est nécessaire que l’étudiant soit inscrit au sein de son établissement pendant la durée de sa période de césure. Il doit ainsi pouvoir se voir délivrer une carte afin de bénéficier du statut d’étudiant et de préserver ainsi son droit à la plupart des avantages liés à ce statut.

Lorsque la période de césure ne relève d’aucun dispositif d’accompagnement pédagogique de la part de l’établissement, une exonération totale des droits d’inscription doit être appliquée.

En revanche, si un accompagnement pédagogique est mis en œuvre par l’établissement dans le cadre d’une césure en relation avec le projet pédagogique de l’étudiant, une partie des droits d’inscription peut être perçue. Le règlement intérieur et / ou le règlement des études de l’établissement prévoira le montant de ces droits et leurs modalités de détermination dans le respect des textes relatifs à la perception des droits de scolarité par les établissements d’enseignement supérieur.

L’étudiant effectuant une période de césure doit pouvoir être en mesure de refuser de bénéficier des dispositifs d’accompagnement pédagogiques éventuellement mis en œuvre au sein de son établissement.

b- Bourses et prestations sociales

Si la période de césure consiste en une formation, l’éligibilité de l’étudiant à la bourse est soumise aux conditions de droit commun attachées à la nature de sa formation. La formation doit notamment relever de la compétence du ministre chargé de l’enseignement supérieur conduisant à un diplôme national de l’enseignement supérieur ou être habilitée à recevoir des boursiers. Le maintien de la bourse est soumis aux conditions de progression, d’assiduité aux cours et de présence aux examens fixées dans le cadre du droit commun.

Dans les autres cas, le droit à bourse peut être maintenu sur décision de l’établissement, qui se prononce sur la dispense ou non de l’étudiant de son obligation à assiduité durant sa période de césure. La décision sera prise en fonction de la relation entre la thématique de la césure et la formation dispensée au sein de l’établissement. Les modalités de décision de l’établissement devront être portées au règlement intérieur et / ou des études de la même manière que les modalités d’acceptation de la période de césure.

Lorsque le droit à bourse est maintenu, celui-ci entre dans le décompte du nombre total de droits à bourse ouverts à l’étudiant au titre de chaque cursus.

Le bénéfice des autres prestations dispensées par le réseau des œuvres universitaires reste soumis aux conditions posées par l’article 15 alinéa 1 du décret n°87-155 du 5 mars 1987 relatif aux missions et à l’organisation des œuvres universitaires pour les étudiants régulièrement inscrits dans un établissement.

Protection sociale : rappel de la réglementation de droit commun en vigueur

Selon l’article L. 161-8 du code de la sécurité sociale, les personnes qui cessent de remplir les conditions pour relever, soit en qualité d’assuré, soit en qualité d’ayant droit, du régime général ou des régimes qui lui sont rattachés, bénéficient, à compter de la date à laquelle ces conditions ne sont plus remplies, du maintien de leur droit aux prestations des assurances maladie, maternité, invalidité et décès pendant des périodes qui peuvent être différentes selon qu’il s’agit de prestations en nature ou de prestations en espèces.

Les périodes mentionnées à l’alinéa précédent s’appliquent également aux autres régimes obligatoires d’assurance maladie et maternité. Toutefois, si pendant ces périodes, l’intéressé vient à remplir en qualité d’assuré ou d’ayant droit les conditions pour bénéficier d’un autre régime obligatoire d’assurance maladie et maternité, le droit aux prestations du régime auquel il était rattaché antérieurement est supprimé.

Dans l’ensemble des cas où l’étudiant bénéficie d’une inscription au sein de son établissement, en application de l’article L. 381-6 du code de la sécurité sociale, les cotisations au régime de l’assurance maladie étudiante devront être acquittées par l’étudiant à l’union de recouvrement des cotisations de sécurité sociale dont dépend l’établissement.

L’article R. 161-3 du code de la sécurité sociale fixe le délai prévu par l’article L. 161-8 pendant lequel le droit aux prestations en espèces est maintenu est fixé à douze mois. Le délai prévu à l’article L. 161-8 pendant lequel le droit aux prestations en nature est maintenu est fixé à douze mois.

L’établissement devra également tenir informé le Crous compétent ou, le cas échéant, le vice-rectorat de Polynésie française, de Nouvelle Calédonie ou de Mayotte de la situation de l’étudiant pendant et après sa période de césure.

Évaluation du dispositif

Un bilan qualitatif et quantitatif régulier du dispositif mis en œuvre en faveur de la période de césure sera demandé aux établissements par le ministère en charge de l’enseignement supérieur.

La ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Najat Vallaud-Belkacem
Le ministre de la ville, de la jeunesse et des sports
Patrick Kanner

Le secrétaire d’État chargé de l’enseignement supérieur et de la recherche
Thierry Mandon

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Faciliter l’accès à l’information des milieux populaires

L’orientation, une approche positive à partager. Pourquoi et comment faciliter l’accès à l’information des familles de milieu populaire ?

Jean-Marie QUIESSE, Délégué régional adjoint Onisep

Ainsi, alors que le système éducatif semble bien fonctionner comme «ascenseur social» pour une moitié des élèves, les autres s’en estiment exclus, et 66% de familles interrogées déclarent avoir «été mal informées». Or accéder à l’information c’est faire valoir le droit de savoir participer au choix de son enfant ou au sien propre.« L’échec ou la réussite scolaire de l’enfant dépend non seulement du sens que la famille donne à la scolarité, mais aussi et surtout de la volonté de l’école de se rendre intelligible pour les familles des milieux défavorisés.»

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Orientation – bibliographie – sitographie

Mise à jour 15 07 2016

Pour les adhérents, une bibliographie évolutive sur l’orientation, l’approche orientante, la gestion de l’information numérique pour l’orientation, les environnements sociaux et économiques. On trouvera aussi les des sites de référence, les textes fondamentaux pour le système français d’orientation et la bibliographie officiellement recommandée pour la préparation au concours de conseiller d’orientation-psychologue. Des éléments plus larges sur la formation et les métiers de l’orientation, de l’insertion et de la GRH sont aussi disponibles ici.

Adhérer permet une consultation permanente et complète. C’est également un soutien à l’association  et à son action.

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Apprendre et s’orienter en transversalité – Congrès AREF 2013

Apprendre et S’Orient-er en transversalité

Soumis par Sylvain Obajtek le ven, 29/11/2013 – 17:19
Last updated on ven, 29/11/2013 – 17:19
Introduction de la problématique du symposium, par Francis Danvers (coord.), Profeor-CIREL/ Université Lille 3
Mots-clés : Orientation (active…), Travail éducatif (approche orientante), Acteurs, Dispositifs, Economie numérique.
Nous rappelons la définition mondialisée de l’orientation des années 2000 : « Services et activités qui s’adressent à des individus de tout âge, à toutes les étapes de leur vie, pour les aider à faire des choix éducatifs ou professionnels et à gérer  leur évolution professionnelle. Les activités peuvent avoir lieu individuellement ou en groupe, face à face ou à distance. Ils comprennent la production et la diffusion de l’information sur les emplois et les carrières, les outils d‘évaluation et d’auto-évaluation, les entretiens de conseil, les programmes de préparation à l’emploi (pour aider les individus à mieux se connaître, à saisir les options qui leur sont proposées, et à gérer leur évolution professionnelle), les stages de découverte (pour se faire une idée des orientations possibles avant de faire un choix), les programmes de recherche d’emploi et d’insertion » (OCDE, Commission européenne, Banque mondiale, 2004).
Nous proposons de partir du point de vue de Ardoino (1998) penseur de l’hétérogène et adepte de la recherche multiréférentielle qui théorise le passage de la pluridisciplinarité à la transversalité  comme rencontre « des perspectives holistiques et des lectures plurielles s’interrogeant et se fécondant mutuellement ». La transversalité permet la coexistence féconde d’activités habituellement séparées. La transversalité a donc un champ plus large que la pluridisciplinarité. C’est  « une démarche intentionnelle, une méthode alternative, pour regarder, relire et relier autrement, ce qui apparaissait jusque- là dans un ordre donné, volontiers pensé comme immuable ».
Le travail éducatif en orientation sera l’objet d’un regard pluriel construit à partir de l’apport de disciplines comme l’histoire, la philosophie, la psychologie,  les sciences de l’éducation et les pratiques de formation, les sciences de l’information et de la communication. La discussion scientifique pourra porter notamment sur les points de convergence entre les approches cognitive, sociologique, historique… qui prennent pour objet d’interroger la nature même de l’orientation, comme processus de recherche.
L’orientation est un processus marqué par des continuités et de discontinués. C’est un construit social institué, qui a ses outils, ses méthodes, ses techniques d’intervention, ses démarches, ses dispositifs et ses valeurs. L’orientation concerne les jeunes mais aussi les adultes, y compris les enseignants engagés dans la carrière de professeur. Nous nous interrogerons notamment à partir de l’expérience des mini-entreprises,  sur la force et les limites de « l’éducation à l’entrepreneuriat ».
Dans le contexte général de la Troisième révolution industrielle (parfois qualifiée de « Nouvelle économie »), la « société de la connaissance » et le phénomène Internet en particulier, nous oblige à repenser les pratiques d’information sur les métiers et les débouchés, l’auto- documentation sur les parcours de formation et les activités de Conseil en orientation en général. Nous réfléchirons à la possibilité d’une pédagogie de l’information pour l’orientation. Une attention particulière sera portée à l’introduction dans l’Ecole de dispositifs récents comme par exemple, le E-portfolio, le Web-classeur (Office national d’information sur les études et les professions), le  PEC (portefeuille d’expériences et de compétences) instauré dans près de la moitié des universités françaises, et plus largement la mise en œuvre du dispositif qualifié d’ « orientation active ».
Références
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Une expérience d’orientation dynamique – Capitaine d’avenir – Ludovic Pinard

 

Le projet « Capitaine d’Avenir » est un essaimage imprévu et positif de la mise en place de la « Découverte professionnelle 3 heures » (DP3) dans un collège des Pyrénées Orientales

 

Quand l’expérience de la DP3 apporte un « plus »

L’initiative émerge dans un collège de 600 élèves situé dans un village en périphérie de Perpignan. Les élèves qui le fréquentent n’ont pas de particularité très prononcée au regard des statistiques académiques. Dés 2005, une équipe pluridisciplinaire d’enseignant-e-s s’était constituée pour aider un certain nombre d’élèves à construire un projet d’orientation dans le cadre de la mise en place expérimentale de l’option découverte professionnelle 3 heures. Cette expérimentation avait bénéficié dès le départ de moyens spécifiques et d’une organisation adéquate. Dans ce cadre les élèves réfléchissent à leur projet d’orientation. Ils construisent leurs propres représentations des filières de formation et des métiers au fil de recherches d’informations et d’échanges avec des intervenant-e-s extérieur-e-s. Ils se déplacent en entreprise pour pratiquer des interviews de professionnels. Cette DP3 s’est enrichie par la suite d’un dispositif « DP3+ » s’adressant spécifiquement à des élèves présentant de plus grandes difficultés. Ce dispositif a permis d’accompagner des élèves dans une scolarité plus apaisée et de préparer pour la plupart, une orientation réfléchie et choisie. Fort de ce constat, l’équipe a pensé à réinvestir ses compétences pédagogiques en direction d’une autre population…

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